Learning Outcomes: Lernergebnisse kompetenzorientiert formulieren
Lernergebnisse (engl. Learning Outcomes) beschreiben, was eine Person weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem sie einen Lernprozess erfolgreich abgeschlossen hat. Sie beschreiben ein angestrebtes Resultat, kein Ziel. Damit rückt die lernende Person in den Mittelpunkt, statt den Fokus auf Inhalte und Instrumente zu legen. Die Orientierung an Lernergebnissen wird in der Erwachsenenbildung seit Anfang der 2000er-Jahre diskutiert und hat sich spätestens seit Bologna als zentrales Konzept der Hochschul- und Weiterbildungsplanung etabliert.
Input oder Outcome: zwei Perspektiven auf den Lernprozess
Lernergebnisse schaffen Transparenz und Verständlichkeit, für Lernende ebenso wie für Lehrende, Institutionen und den Arbeitsmarkt. Sie erlauben die Einordnung von Ausbildungen in bestehende Qualifikationsrahmen (z. B. NQR, DigComp), den Vergleich von Bildungsangeboten auf europäischer Ebene und eine klare Aussage darüber, welche Kompetenzen tatsächlich erreicht wurden. Für Bildungsanbietende gilt dabei ein einfaches Prinzip: Wer auf der Suche nach einem passenden Kurs ist, will nicht nur wissen, welche Inhalte behandelt werden, sondern vor allem, was am Ende dabei herauskommt (OeAD-GmbH, 2024).
Lernergebnis oder Lernziel? Eine wichtige Unterscheidung
Im deutschsprachigen Raum werden beide Begriffe häufig synonym verwendet, sie beschreiben jedoch unterschiedliche Perspektiven. Lehrziele identifizieren die Aktivitäten der Lehrenden ("Ich führe die Lernenden in die Grundlagen ein"). Lernziele beschreiben, aus Lehrendensicht formuliert, was Lernende nach einer Erfahrung können sollen. Lernergebnisse gehen einen Schritt weiter: Sie sind konsequent aus der Perspektive der Studierenden formuliert und unterscheiden zwischen intendierten Lernergebnissen (dem Angestrebten) und tatsächlich erreichten Lernergebnissen, wobei Letztere durchaus auch nicht-intendierte, aber ebenso wertvolle Kompetenzen umfassen können.
Die drei Dimensionen: Kenntnisse, Fertigkeiten, Kompetenz
Nach HRK-Nexus (2013) werden Lernergebnisse stets zweidimensional formuliert: Sie definieren das erworbene Wissen und beschreiben die Tätigkeit im Umgang mit diesem Wissen. Ein Beispiel: "Die Studierenden kennen die wesentlichen Theorien der xy-Wissenschaft (1. Dimension) und können diese differenziert beschreiben (2. Dimension)." Formal betrachtet adressiert ein Lernergebnis dabei immer die lernende Person, beschreibt Gegenstand und Ausmaß des Lernens, spezifiziert den relevanten Kontext und nutzt ein eindeutiges, aktives Verb.
Formulierungsregeln: Klarheit vor Eleganz
Klar formulierte Lernergebnisse erfüllen drei zentrale Kriterien: Sie enthalten ein aktives Verb, das ausdrückt, was Lernende am Ende wissen oder können; sie machen Angaben darüber, worauf sich dieses Können bezieht; und sie beschreiben ein beobachtbares, nachweisbares Verhalten. Verben wie anwenden, unterscheiden, identifizieren oder konstruieren eignen sich dafür deutlich besser als vage Formulierungen wie wissen, verstehen oder vertraut sein.
Als Faustregel gilt: ein Verb pro Lernergebnis, ein präziser Satz, und pro Modul zwischen vier und sechs Lernergebnisse.
Als Faustregel gilt: ein Verb pro Lernergebnis, ein präziser Satz, und pro Modul zwischen vier und sechs Lernergebnisse.
Blooms überarbeitete Taxonomie als Formulierungswerkzeug
Bloom formulierte seine Taxonomie 1965, Anderson und Krathwohl überarbeiteten sie 2001. Sie gliedert kognitive Lernziele in sechs aufeinander aufbauende Stufen: Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Beurteilen, Schaffen – jeweils mit passenden aktiven Verben verknüpft. Diese Taxonomie dient als praktischer Leitfaden, um Lernergebnisse auf dem passenden Schwierigkeitsniveau zu formulieren und darauf abgestimmte Lern- und Prüfungsaufgaben zu entwickeln.
Der Zusammenhang mit Lernaktivitäten und Prüfung: Constructive Alignment
Lernergebnisse stehen nie isoliert, sie bilden gemeinsam mit Lernaktivitäten und Prüfungsformen ein aufeinander abgestimmtes System, das sogenannte Constructive Alignment (Biggs & Tang, 2011). Sind alle drei Bausteine stimmig aufeinander bezogen, wissen Lernende genau, welches Ergebnis erwartet wird und wie sie es erreichen können, Lehrende bieten transparente, dazu passende Prüfungsformen an.
Fehlt diese Abstimmung, versuchen Lernende stattdessen zu erraten, was tatsächlich geprüft wird: Der Lernerfolg wird dann eher zur Glückssache als zum Ergebnis eines klar gestalteten Prozesses.
In der Praxis empfiehlt es sich, mit der Formulierung der Lernergebnisse zu beginnen, davon ausgehend lassen sich Lernaktivitäten und Überprüfungsmaßnahmen zielgerichtet ableiten.
Fehlt diese Abstimmung, versuchen Lernende stattdessen zu erraten, was tatsächlich geprüft wird: Der Lernerfolg wird dann eher zur Glückssache als zum Ergebnis eines klar gestalteten Prozesses.
In der Praxis empfiehlt es sich, mit der Formulierung der Lernergebnisse zu beginnen, davon ausgehend lassen sich Lernaktivitäten und Überprüfungsmaßnahmen zielgerichtet ableiten.
Abbildung & Lizenz: "Cunstructive Alignment"
© 2025 by Jasmina Džanić is licensed under CC BY-SA 4.0
Warum sich der Aufwand lohnt
Eine lernergebnisorientierte Planung schafft eine gemeinsame Sprache: Lehrende, Lernende, Prüfende und Arbeitgeber:innen meinen dasselbe, wenn von bestimmten Kompetenzen die Rede ist. Lernende wissen genau, welche Leistungen erwartet werden, das fördert Motivation und Selbststeuerung. Trainer:innen können passende Methoden gezielt planen. Prüfende erkennen, welche Kompetenzen mit welchen Verfahren zu erfassen sind.
Von Inhalten zu Lernergebnissen: der praktische Weg
Bestehende Weiterbildungsangebote lassen sich in sechs Schritten auf Lernergebnisorientierung umstellen: eine tragfähige Basis schaffen, den Bedarf analysieren (Zielgruppe, Handlungsfeld, typische Situationen), ein passendes Kompetenzmodell wählen, Inhalte in Lernergebnisse formulieren – meist über den Zwischenschritt vom Grobziel über Feinziele zu messbaren Ergebnissen –, Methode und Didaktik darauf abstimmen und abschließend die Lernergebnisse überprüfen.
Praktischer Leitfaden zum Download: Toolkit & Guides
Quellen
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Hrsg.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871
Bloom, B. S. (Hrsg.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longman.
Gosling, D., & Moon, J. (2001). How to use learning outcomes and assessment criteria. SEEC Office.
HRK – Nexus. (2013). Lernergebnisse praktisch formulieren und prüfen: Ein Leitfaden. Hochschulrektorenkonferenz.
Niegemann, H. M., & Weinberger, A. (2020). Lernen mit Bildungstechnologien. Springer.
OeAD-GmbH – Agentur für Bildung und Internationalisierung (Besenbäck, I., Pajančič, C., & Preuner, M.). (2024). Lernergebnisse formulieren und verwenden: Ein Leitfaden für Bildungsanbietende.
Rat der Europäischen Union. (2017). Empfehlung des Rates vom 22. Mai 2017 zum Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. Amtsblatt der Europäischen Union.
Wildt, J., & Wildt, B. (2011). Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignment": Auf dem Wege zur Entwicklung der Qualität von Lehre und Studium. In B. Berendt, H.-P. Voss, & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Teil H, S. 1–46). Raabe.
